Главная  Статьи
mba.teacher-edu.ru



Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-192с.

Учет психических особенностей учащихся как психологическая основа индивидуализации обучения

Данный параграф монографии И.Унт (и это видно из названия) поможет Вам дополнить представление об  особенностях учащихся как основе индивидуализации. Читая текст, Вы можете продолжить заполнение таблицы, начатое при работе с предыдущей статьей.

Автоматизация учета

Как уже было указано, индивидуализация представляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают индивидуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти, да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. Тут и возникает противоречие в учебном процессе: с одной стороны, имеется необходимость учитывать многие индивидуальные особенности личности, а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограниченны. Для преодоления этого противоречия необходимо использовать относительную индивидуализацию.

Анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей ученика и учет какой-либо отдельной особенности.

В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей. Так, например, Е. С. Рабунский исходит в основном из трех особенностей учащихся: 1) уровня успеваемости; 2) уровня познавательной самостоятельности; 3) степени действенности интереса к учению (Рабунский, 1975). А. А. Бударный берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом - его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества (Бударный, 1965-А; 1965-Б).

При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. В этом смысле примечательна работа А. Н. Конева, где исследовались возможности индивидуализации на основе свойств нервной системы (Конев, 1966), а также работы В. С. Мерлина и Е. А. Климова, где исследовалась проблема, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль деятельности (Мерлин, Климов, 1967; Климов, 1969). И все-таки до сих пор в массовой школе отсутствовали возможности более широкого учета особенностей деятельности нервной системы при индивидуализации обучения, так как для соответствующей диагностики отсутствуют необходимые средства. Возможно, поэтому данное направление дидактических исследований не получило заметного распространения. Однако в последнее время стала актуальной проблема, как выявить в учебной деятельности учащегося и учесть его индивидуальный стиль, причем он рассматривается в более широком плане, а не только в связи с особенностями деятельности нервной системы.

По нашему мнению, при выборе тех особенностей учащихся, которые при индивидуализации учебной работы следовало бы учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся, необходимо исходить из следующих критериев. Необходимо учитывать такие особенности: от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика. При незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа; в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).

При отборе особенностей, учет которых при индивидуализации учебной работы настоятельно необходим, имеется еще четвертый - организационного характера - критерий: реальность учета этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств. Возможно, что в будущем новые учебные пособия (например, персональные ЭВМ) и использование более разнообразных форм учебной работы (например, обучение в более малочисленных классах, группах, увеличение удельного веса индивидуальной работы учащихся или вообще отказ от жесткой классно-урочной системы) позволят приспособиться к таким индивидуальным особенностям учащихся:

Ниже рассмотрим те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы.

Прежде всего сюда относится комплексное свойство - уровень умственного развития учащегося. Мы используем это понятие в том же значении, в каком оно дается в определении Н. А. Менчинской, которая охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обученность) (Менчинская, 1971-Б. С. 29). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонен-тов в мышлении (Богоявленский, Менчинская, 1959. Гл. V).

Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которым обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в психологии классифицировались и интерпретировались различно.

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике длительное время был обучающий экспери-мент, с помощью которого прослеживается проявление способ-ностей в процессе усвоения нового материала. Другим основным методом диагностирования умственных спо-собностей учащихся является метод тестирования. В этом слу-чае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных позна-вательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. О тестах, измеряющих умственные способности, и о возможностях их использования подробно говорится в работах Ю. Л. Сыэрда (Сыэрд, 1971).

В зарубежной педагогике уже с начала нынешнего столетия (начиная с соответствующих исследований А. Бине) для харак-теристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность и тестовый показатель IQ (коэффи-циент интеллекта). В первый период исполь-зования этого теста, примерно до второй мировой войны, в зару-бежной педагогике господствовала теория наследственной, не изменяющейся интеллигентности. Она послужила основой использования различных форм дифферен-циации в системе образования, в частности для разделения учащихся по потокам и школам на основании коэффициента интеллигентности.

В последние десятилетия в зарубежной психологии был сде-лан ряд открытий, которые повлекли за собой изменения в теории интеллектуальных способностей и в ее применении. Был проведен ряд исследований для выявления изменчивости показателя IQ, в которых выявилось, что прогнозирующая ценность показателя IQ переоценена. Сравнивание результатов тестов, проведенных среди малышей, с результатами тестов, проведенных с тем же контингентом, но в более старшем возрасте, показало, что колебания здесь составляют до 20 (или 0,20) баллов и что только у од-ной десятой испытуемых результаты оказались неизменными. Особенно важным открытием было то, что прогнозирующая ценность IQ оказалась выше у тех детей, которые происходили из так называемых средних классов, и относительно низка у тех, которые происходили из 'низших социально-экономических классов'. Это говорит о том, что формирование показателя IQ зависит от условий развития ребенка в дошкольном, а также в более позднем возрасте (de Haan, Havighurst, 1961; Thomas, Crescimbeni, 1966; Raph, Goldberg, Passow, 1966; Pidgeon, 1970; Tyler, 1974).

Большой интерес вызвал эксперимент, проведенный Р. Розенталем и Л. Ф. Якобсоном. Учителям дали неправильную информа-цию о показателе IQ детей. Выяснилось, что реальный прирост показателя IQ зависел от этой информации: у тех детей, которые, по мнению учителя, были умственно более одаренные, прирост IQ был больше, чем у тех детей, которые, по мнению учителя, были менее одаренными Таким образом, предвзятость учителя в отношении ребенка влияла на ту учебную работу, которую он про-водил с ребенком. Этот эффект и по другим аналогичным явлениям известен как 'эффект Розенталя' (Rosental, Jacobson, 1968).

Изменилось и отношение к умственной одаренности, которую перестали воспринимать как синоним IQ. Одаренность состоит из множества факторов, которые могут выступать в различных комбинациях. Значительно больше обращается внимания на взаимосвязи интеллигентности с личностью как целым, а также с мотивацией ребенка. Особенно скептически относятся к одаренности как к унаследованному и неизменному явлению в педагогике и психологии ФРГ, где в последние десятилетия преобладает установка, что одаренность складывается в основном в течение жизни ребенка под воздействием различных факторов (Begabung und Lernen, 1970; Drewitz, 1977).

В последние десятилетия особенно оживилось исследование креативности (творческого начала) как одного из факторов интел-лекта. Креативность в большей мере, чем интеллигентность, зависит от воспитания, причем одним из важнейших факторов ее развития считается благоприятное домашнее воспитание, а также стиль обучения в школе (Getzels, Jacksons, 1960; Torrance, 1967; Torrance, 1967; Kreativitat und Schule, 1970).

У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л. С. Выготский. Он пока-зал, что тесты для определения умственных способностей диагно-стируют степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Это было доказано классическим экспериментом, который показал, что из двух одинаковых по интеллигентности детей один мог при известной помощи выполнять тест, предназначенный для детей двумя годами старше его, другой же при равных условиях мог выполнить тест, предназначенный для детей лишь на пол-года старше его (Выготский, 1956). Отсюда и следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.

Таким образом, из достижений психологической науки в об-ласти исследования общих и специальных способностей для ди-дактики следует важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на ос-нове одинаковых заданий; им необходимо давать задания, при-способленные к уровню их способностей и потенциальных воз-можностей.

С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих учебных умений. В исследованиях последнего времени в области формирова-ния учебных умений основное внимание обращается на их класси-фикацию и выработку номенклатуры, на соотношение общих и специфических для данного предмета умений, а также на процес-сы формирования отдельных умений (Лошкарева, 1982; Усова, 1982; Лернер, 1984)

В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников (Концевая, 1975). Вместе с тем имеется мало данных о том, в чем же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обра-ботки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подходящего для данной личности индивидуального стиля рассматри-вается как самостоятельная задача (Якиманская, 1984. С. 50; Абрамова, 1982. С. 197-201). Проблеме диагностики уровня учебных умений до сих пор уделено сравнительно мало внимания. Этот вопрос обычно поднима-ется у авторов, которые исследуют какое-либо отдельное умение (например, наблюдение, составление схемы, картографические умения).

Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность.

можно констатировать, что учи-тель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания: а) в области данного предмета и б) в области других предметов; 2) внепрограм-мные или предварительные знания.

Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагно-стики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими метода-ми контроля, оказались предметные тесты. Проблемы предметных тестов в современной школьной прак-тике стали весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методах проверки.

Пригодность предметных тестов для диагностики знаний по-мимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля дает возможность составлять вопросы в объеме всего предмет-ного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Все это одновременно позволяет определить диапазон ин-дивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и на-выков предметный тест диагностировать все-таки не может, на-пример умение устно выразить свои мысли, а также глубину зна-ний в области данной темы; ограничены также возможности про-верки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.

В школах на Западе предметный тест уже с 30-х гг. является доминирующим методом диагностирования знаний учащихся. К этой роли теста в последнее время многие относятся крити-чески. Они считают, что неверно судить о знаниях учащихся только по результатам предметных тестов, поскольку они не могут всесто-ронне диагностировать уровень знаний учащихся. Поэтому в по-следнее время все больше распространяются различные методы проверки знаний учащихся, в особенности в ходе текущей учебной работы. Для получения же обзора состояния знаний учащихся предметный тест пока незаменим.

Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация (Маркова, 1983. С. 11). мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учета и корригирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г. И. Щукиной, являются 'мощным побудителем активности личности' (Щукина, 1971. С. 6). Учет интересов школьников нужен и с другой точ-ки зрения: интересы - это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей.

Для изучения познавательных интересов наиболее распространенными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний мож-но использовать и в целях изучения интересов.

Более широкое исследование учебной мотивации пока что осу-ществляется в основном в трудах по психологии. Изучение моти-вации в школьной практике встречается очень редко. Возникла необходимость в простейшей методике, которая позволила бы учи-телю получить информацию об учебной мотивации учащихся. Так, например, учителю необходимо знать, на какие уже имеющиеся мотивы можно опираться при индивидуализации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Неко-торую информацию можно получить из повседневных целенаправ-ленных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специ-ально подобранные темы (Маркова, Орлов, Фридман, 1983. С. 22-33). Информацию о мотивации дает также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях, когда учащийся имеет возможность выбирать между различными 'заданиями.

Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

1) обучаемость, т. е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;

2) учебные умения;

3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

4) познавательные интересы (на фоне общей учебной моти-вации).

Учет названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенно-стям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают спе-цифическое влияние на его учебную деятельность (особенно важ-ны среди этих факторов домашние воспитательные условия).

Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в за-висимости от их характера, оказывают на учащегося временное или постоянное отрицательное воздействие - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, олигофрения, задержки в умственном развитии) де-лают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.

Нахождение реальных возможностей для учета названных выше физических и психических особенностей - это уже не дидактическая, а, скорее, школоведческая проблема.

Вопросы и задания к тексту.

1)     Проанализируйте собственную педагогическую деятельность с точки зрения разрешения существующего в учебном процессе противоречия между необходимостью учитывать многие индивидуальные особенности личности и возможностью реализации этого в условиях массовой школы. Какими путями Вы его разрешаете? Как можно 'учитывать личность учащегося в целом'?

2)     Известны ли Вам работы по индивидуализации обучения на основе учета свойств нервной системы учащихся, особенностей их познавательного стиля, характера и т.д.?

3)     Ваше отношение к тестированию и обучающему эксперименту как методам изучения умственных способностей. Сориентируйтесь в этих вопросах при помощи школьного психолога. Обратите внимание на наиболее распространенные методики IQ Бине, тест креативности Торранса, на методики наиболее доступные для педагога - наблюдение в процессе обучения. Какова возможности и ограничения применения тестов в процессе исследования?

4)     Формирование умений учебной деятельности традиционно считается задачей начальной школы. Существует ли эта проблема в средних и старших классах? В чем специфика формирования учебной деятельности в эти возрастные периоды? Подтвердите свое мнение примерами из практики.

5)     Какие методики изучения мотивации учения и познавательных интересов школьников Вам известны? Какие исследовательские приемы Вы используете в своей практической деятельности?

6)     В решении проблемы индивидуализации И.Унт идет от диагностики различных характеристик к построению учебного процесса на основе их учета. Возможен ли другой ход? Существуют ли способы  построения индивидуализированного обучения без предварительной диагностики?



Пишите нам : mba@teacher-edu.ru